동의 노력을 도와주는 적절한 반응을 보일 필요가 있다.
3. 수업의 이중적 전개
수업에 있어서 과제에 관한 개개의 학생들의 ZPD를 파악하여 각자의 ZPD에 상응하는 수준의 수행보조를 교육적 대화의 방식으로 제공하는 교사는 과제가 내포하고 있는 주제의 개념들과 일반적 법칙들에 대하여 충분한 지식을 갖출 것이 요구된다. 주제의 개념과 일반법칙에 대한 충분한 지식이 구비되어야 서로 다른 ZPD 수준의 학생들에게 서로 다른 단계의 수행보조를 제공할 수업계획이 가능하다.
교사의 수업계획은 일반적 법칙으로부터 그것이 발현된 복잡한 현실적 현상으로 발전하여야 한다. 즉 일반적 법칙을 설명하기 위하여 교사는 일반적 개념과 법칙을 잘 나타내어주는 구체적 사례를 선택하여야 한다. 교사의 계획은 일반적인 것으로부터 구체적인 것으로 발전하는 반면, 아동들의 학습은 구체적인 것에서 일반적 추상적인 것으로 발전한다. 아동들의 학습은 아무런 개념이 없는 단계에서부터, 관찰연구를 통하여 얻은 단편적인 지식을 추상화하는 단계로, 마지막으로는 이를 언어적으로 서술하는 단계로 발전하여야 한다. 교사의 가르침과 학생의 학습이 반대방향으로 전개되는 것, 즉 교사는 일반적 법칙에 근거하여 수업을 이끌어 가는 반면 아동들은 그러한 법칙들이 표현된 구체적인 현상을 탐구함으로써 일반적 법칙에 이르게 되는 것이 ZPD이론에 따른 수업의 이중적 전개 기법이다.
4. 활동환경의 설정
학생의 ZPD에 상응하는 교사-학생 간 또는 또래 간 상호작용이 교수-학습의 기본원리이므로 학생들의 공동참여를 통한 상호작용의 기회를 극대화하고 학생과 교사와의 교육적 대화 기회를 극대화하는 활동환경을 설정함으로써 학생들의 학습을 보조할 필요가 있다. 활동환경(activity setting)의 어원은 다양하나, 대체로 협동적 상호작용, 상호주체성 또는 수행보조가 이루어지는 국면을 활동환경이라고 일컫는다. 학교 내에서 학생들을 위한 활동환경에는 전체학급활동, 실험실 팀 활동, 협동학습을 위한 소그룹활동, 토론활동, 연극리허설활동 등이 있다. 교사와 학생 간 또는 학생상호간의 상호작용을 통한 효율적 수업을 위하여 학교 내에 이러한 종류의 활동환경을 가능한 한 많이 설정할 필요가 있다. 활동환경의 설정은 학교교육에 있어서 매우 중요한 비중을 차지한다. 그 이유는 활동환경에서 이루어지는 합동적 생산적 활동에 수반하는 언어들이 상호 주체성의 발달, 개념의 내면화, 대화의미의 발전 및 보다 높은 인지적 과정의 발달을 위한 수단이 될 뿐만 아니라, 그러한 합동적 생산적 활동은 교육적 대화를 가능케 하는 점에서도 유익하기 때문이다.
5. 비감독적 보조
Vygotsky의 ZPD이론에 의한 수업의 원리에 기초하여 볼 때 정규학교 조직체계에 있어서 감독적 요소와 권위는 그 사용방향이 전환되어야 한다. 효율적인 수행보조는 억압적 의미를 내포하는 권위를 요하지 않으며, 오히려 참다운 권위는 올바른 가르침에서 비롯된다. 가르침에 있어서의 권위적, 감독적 요소는 학습자를 억압하고 가르치는 자와 학습자간의 상호작용을 위축시키는 등 효율적인 수행보조에 장애가 될 수 있다. 수행보조에 있어서 권위적 요소와 감독적 요소를 제거한 비감독적 보조는 또래활동에서 많이 발견된다. 따라서 학교에서 제공되는 수행보조 체계를 극대화하기 위해서는 또래활동 기타 합동적 활동환경을 구조화할 필요가 있다.
Ⅷ. 비고츠키 인지발달이론의 평가
Vygotsky 이론의 가장 큰 장점은 사회문화적 맥락의 중요성을 보여 주었다는 점이다. Vygotsky는 사회문화적 맥락이 발달에 영향을 미치는 요인의 하나라고 본 것이 아니라, 그 자체가 유아의 활동을 결정짓고 따라서 유아의 인지를 발달시키는 요인이라고 보았다. 서구사회가 개인과 사회를 각기 독립적인 것으로 보고 개인의 발달에만 주의를 기울였다면, 이는 특히 Piaget 이론에서 한계점으로 지적되는 부분이다. Vygotsky는 개인과 사회를 분리할 수 없는 하나의 단위로 보고 이 둘 간의 상호작용을 통해 양자 모두의 발달이 일어나는 것으로 발달이 일어나는 단위를 달리 설정한 것이다.
Vygotsky 이론의 또 다른 공헌은 발달과 학습간의 관계를 분명히 한 점이다. Vygotsky는 학습이 발달을 일으킨다고 주장한다. 근접발달영역에서 학습이 이루어지면 그것이 내재화되면서 유아의 인지발달단계는 높아진다. 그리고 이것은 다시 유아의 근접발달영역을 변화시켜 새로운 능력이 근접발달영역에 들어오게 되고 다시 학습이 일어나게 되는 것이다. Vygotsky 이론에서 근접발달영역이란 개념은 학습이 일어날 수 있는 한계를 설정해 주는 동시에 학습과 인지발달의 관계도 명확하게 해 주는 중요한 역할을 하고 있다.
Vygotsky 이론에 대한 보다 더 근본적인 의문이 있는데, 이 이론이 관연 인지이론인가 하는 점이다. 인지발달이론이란, 각각의 인지행동에서 시간의 경과와 함께 일어나는 변하를 기술하고, 이러한 개별적인 행동에서의 변화들이 서로 어떻게 연관되어 있는 지를 기술한 다음, 어떻게 해서 이러한 변화가 일어나게 되는지, 변화가 일어나는 과정을 일반적인 원칙이나 규칙을 가지고 설명하는 것이다. 그런데 여기에 비추어 본다면 Vygotsky 이론은 인지발달이론이라고 보기 어렵다는 것이다. 왜냐하면 서로 다른 연령의 유아들이 어떤 차이를 보이는지에 대한 기술이 거의 없기 때문이다. Vygotsky 이론에서는 연령차에 대한 기술이나 설명을 거의 찾아 볼 수가 없다. 사회문화적 맥락의 차이에 대해서는 많은 설명이 있지만 정작 발달적 차이에 대한 설명은 부족한 것이다. 또 근접발달영역이 변화하는 과정이나 이것이 연령에 따라 어떤 차이가 나는지에 대해서도 설명이 거의 없는 실정이다.
참고문헌
◎ 발달심리학, 학지사
◎ 심상윤, 비고츠키 이론, 부산광역시교육연수원
◎ 엘레나 보드로바·데보라 J. 리옹, 정신의 도구 : 비고츠키 유아교육, 1998
◎ 한순미, 비고츠키와 교육 : 문화-역사적 접근, 교육과학사, 1999
◎ James V.Wertsch저, 신건호·이헌남 역, 비고츠키 마음의 사회적 형성
◎ John H.flavell, 정명숙 역, 인지발달, 시그마프레스, 2005